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德国学习领域课程：职业教育教学体系的转变甘肃轨道|

发布时间:2015-08-29 09:48:01

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1996年，德国各州文教部长联席会议建议以学习领域课程取代以分科为基础的综合课程，随后各州开展了广泛的学习领域课程试验，2003年在总结典型试验经验的基础上，学习领域课程在德国全面推开，成为德国职业学校教育新的课程范式。

　　新的课程范式的确立必然要求教学体系的转变。柏林教学论学派认为，课堂教学体系中存在着一个形式上恒定不变、内容上易变的要素结构体系。该教学体系由人类—心理学条件、社会—文化两大条件域要素和教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体四大决策域要素所组成，并共同构成课堂教学的基本框架，其中决策域要素是教师进行教学设计所需考虑的具体要素，我们将从教学目标、教学内容和教学方法三大核心决策域要素出发分析学习领域课程的教学体系的转变。

　　一、学习领域课程的教学目标

　　职业教育目标是确立学习领域课程的教学目标的出发点。职业教育目标主要体现在两个方面：一方面是指与其他教育形式相同的以发展个性为最主要教育任务的目标，如各级各类教育都强调人的全面发展；另一方面是职业教育区别于其他教育形式的独特性，即职业教育与就业系统、经济和工作世界之间密不可分的联系。长期以来，职业教育一直在寻求主观的个性发展要求和客观的就业系统需求之间的平衡。个性发展的要求在当下的职业教育中被诠释为能力，[1]这种能力被定义为有效的应对具体职业情境的行为方式，并且能够合理应用这种行为方式的状态。[2]另外一方面，就业系统的需求是通过职业资格具体体现的，这里的职业资格是指包括工作设计和工作组织两方面内容的职业工作行动。[3]因此可以说，在职业教育的背景下，职业资格的获得促进了能力发展。

　　能力维度是定义和理解学习领域课程教学目标的重要参照系。当然，职业教育中对能力的理解不仅仅局限于与职业活动有关的能力、技能、知识和行为方式，个性、社会视角的能力即跨专业能力也扮演着重要角色。德国知名学者巴德(Bader)以豪斯(Roth)的观点“教育就是通过发展专业能力、社会能力和个性能力来促进行动能力的发展”[4]为基础，进一步发展了对能力的理解，定义了职业行动能力的概念，并将其界定为“专业能力、个人能力和社会能力”三个维度。[5]巴德所界定的职业行动能力的内涵被德国各州文教部长联席会议采纳，并以法律条文的形式确定为德国学校职业教育的根本目标。根据德国各州文教部长联席会议决议，职业行动能力是指在职业、社会和个人情境中合理思考，以及对个人和社会负责的行动意愿和能力。

　　专业能力是指基于专业知识和能力，有目标地运用适当方法，独立、合理地完成任务和解决问题，并对结果给予评价的意愿和能力。

　　个人能力是指作为独立的个体，理解、深入思考和评价家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和困难，并安排和实现人生规划的意愿和能力。它包含了个人的独立性、批判能力、自信心、正直和责任心等素质，尤其是价值观的发展。

　　社会能力是指处理社会关系、理解奉献与冲突，以及与他人理性相处和相互理解的意愿和能力。尤其强调的是社会责任感和团结意识。[6]

　　总而言之，职业教育的目标是多维度的，它既涉及了专业能力，也涵盖个性能力与社会能力等跨专业能力。学习领域课程的教学目标是职业教育目标的具体化，是以能力的全面发展为旨意。

　　工作过程导向是学习领域课程范式从学科原则过渡到情境原则的一种体现。在此背景下，促进能力的全面发展作为学习领域课程的教学目标，主要通过在职业工作的典型情境中正确合理的实施职业行动体现出来。在课堂上构建的学习情境，按照教学论原理合理地再现了职业的典型工作过程和行动领域，包含了职业、社会和个人等多方面的问题。

　　这种整体性的理念转变对职业教育课程的教学组织也提出新的要求，即必须能够促进学生能力在各个维度上的均衡发展。

　　二、学习领域课程的教学内容

　　课程原则是确定学习领域课程的教学内容的依据。德国学者瑞茨和赛耶德(Reetz and Seyd)提出，课程原则是教学目标和教学内容的选择和合理化的依据。[7]从教学体系三大核心要素之间相互依赖的关系来说，课程原则无论是对于学校和课堂的教学组织还是教学过程设计都具有重要意义。瑞茨和赛耶德提出了三大课程原则。

　　(一)科学原则

　　科学原则强调课程结构应根据科学及其结构体系进行设计。在职业教育语境中，科学原则始终与“学科体系”紧密相连，主要包含三个特点：一是教学内容的选择要遵循知识点，知识点是一个确定的教学科目的组成部分，被公认为对特定职业群具有重要意义，对学生及其所要完成的学业来说抽象程度和难易程度适中。二是课堂组织和教师评分都要遵循学科原则。职业资格、教师能力，以及教师授课工作量也要按照公认的学科和科目来确定。三是教学内容是按照抽象程度和学习心理学原理，从简单到复杂、从部分到整体、从特殊到普遍等进行排序，教学内容的传授同样遵循学科体系原则。

　　按照德国学者沙腾(Schelten)提出的行动知识——一种能够直接指导职业工作实践的知识理论，[8]基于科学原则建构的课程体系主要传授与职业工作相关的科学知识，即事实知识(关于“什么”的事实—解释性知识)和论证知识(关于“为什么”的解释—因果性知识)。在明确了事实知识和论证知识之后，课堂教学的主要任务就是传授对胜任职业工作具有重要意义的程序知识(关于“怎样”的过程性知识)和应用知识(关于“什么时候”的条件性知识)。这种教学理念在职业教育中被称为教学简化。基于教学简化思想的教学设计过程，教师以按学科科目排序的课程体系为基础，首先进行条件分析和学情分析，按照步骤完成教学简化，确定该堂课的具体教学目标，然后再进行教学法设计。[9]教学简化是学科体系主导的职业教育教学设计的核心工作。

　　(二)情境原则

　　根据瑞茨和赛耶德提出的理论，所谓情境原则是指课程建构的过程是基于主观和客观的情境条件。史莱门特(Clement)则将这一理论引入到职业教育课程研究中：“情境导向的课程体系完整地呈现职业实践的经营过程和工作过程，在该课程学习中，学习者可以提前体验和熟悉未来将要面对的职业情境。”[10]这种把情境作为课程开发和课程内容排序的基准原则的教学理论包含以下三个特征：一是教学内容源于对未来职业工作活动的分析结果，并按照职业活动的行为逻辑进行排序。教学内容的选择标准是所学内容对基于“职业”定义的未来职业工作行为的重要性。二是情境导向的课程并不是按照学科性的教学科目划分的，而是根据行动情境划分的。课程结构脱离了学科结构，模块课程模式成为可能。三是完整地实施问题情境中的行动成为教学过程的焦点。这样的教学过程要求对复杂的、典型的职业情境进行深入挖掘，而不再是系统地、逐步地传授知识。

　　职业教育中以情境为导向的课程包含两个至关重要的概念：经营过程和工作过程。巴德认为经营过程是由在业务关系范畴中旨在形成约定或者交易结果的一系列相互关联的行为构成。[11]一个经营过程就是企业中为达成企业目标而进行的一系列内在关联的活动。要描述一个经营过程首先应该确定其目标、子任务、资源、流程顺序，以及时间、地点和过程控制等方面内容。工作过程是指为了实现特定目标而进行的具有特定程序的生产和服务活动。一般来说，技术职业领域的工作过程都是指向实物货物的生产过程，而在从事商业活动的企业中工作过程则就是经营过程。鉴于两者之间的区别，职业教育教学论中经常会用到“工作过程—经营过程导向”这个组合名词。

　　工作过程导向课程传授的不仅仅是职业知识与技能，同时更加关注工作过程知识。史莱门特指出：情境导向的课程将经验知识、个人，以及社会能力等与职业知识和技能的获取放在同等重要的位置上。[12]经验对于职业化的专业工作的重要意义很早之前就被学术界所关注，而职业教育研究更多讨论的是知识与经验的内在联系，而不是两者的区别分立关系。在知识类型中，职业教育研究的核心概念是所谓工作过程知识——它是职业教育过程设计和职业科学的教学与研究的核心领域。工作过程知识首先由库尔斯(Kruse)在1985年作为一种知识类型引入到职业教育学和社会学研究中。工作过程知识被认为是一种能力，是固化在职业工作中的专业能力的关键要素。费舍尔(Fischer)基于实证研究的成果提出了工作过程知识的定义：“它是一种在工作过程中直接需要的知识(与学科系统化知识不同)；它通常只能在工作过程中通过经验学习来获得，但并不排除专业理论知识的应用；它包含一个完整的工作过程，即企业工作流程中的确定目标、计划、实施和评价自己的工作。”[13]

　　费舍尔强调了在工作过程中学习对于掌握工作过程知识的重要性：“在工作过程中学习是一种媒介，利用这种媒介可以将实践性的行动知识和理论知识联系起来融合成技术工人典型的工作过程知识。在工作过程中学习对职业能力发展过程的两个阶段必不可少。一是从经验到认知的过程：我们应该积累与科学知识有关的经验，这样才能理解它们对于个人能力发展的重要意义；二是从知识到能力的过程：理论知识需要在工作情境中与实践行动融合在一起。”[14]费舍尔对工作过程知识给出了明确的定义，并指出实践知识、理论知识与工作过程知识三者之间的关系，但并没有明确地解释工作过程中的学习所对应的认知发展过程，即他所指出的两种知识形式是如何融合为专业技术工人所具备的典型工作过程知识。认知心理学认为，专业化的行为是建立在科学性的知识和反思，以及基于经验的行为的专业实践上，而借助专业知识对经验的分析和反思对专业能力发展具有至关重要的作用。行动知识和理论知识的融合过程与反思有着千丝万缕的联系，反思对于能力的发展起着决定性作用。因此，反思过程能够很好地解释工作过程知识的形成过程。劳耐尔(Rauner)同样指出，工作过程知识来源于反思性的职业实践。

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