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战争、和平与课程改革

发布时间:2015-06-17 02:47:58

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　　纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年·教育思考

战争、和平与课程改革

　　“和平取向的课程改革”的基本特征是：坚守多元主义价值观；培养学生尊重自由的能力，欣赏差异的能力，交往与合作能力等；将多元文化教育、国际理解教育、和平教育、环境教育等作为重要课程内容；倡导民主、合作、探究的课程实施、评价和管理方式。

　　美国《纽约客》杂志1983年曾发表过杰克·齐格勒（Jack Ziegler）的一幅讽刺漫画：由12位最高级别军事将领组成的参谋长联席会议成员，坐在一张很大的圆桌周围，眼睛注视着一个左手拉小推车、右手拿泰迪熊玩具的小姑娘，友好地问道：“小姑娘，我们参谋长联席会议今天能为你做些什么呢？”

　　每一位教育者都需要思考战争、和平与教育的关系

　　在尚处于“冷战”时期的20世纪80年代，全世界平均每一分钟耗费在武器装备上的金钱是100万美元。与此同时，每年由于饥饿和营养不良而死亡的儿童是1200万人到1300万人。粮食和其他营养品匮乏的主要原因是，把大量金钱投在军备竞赛上。上述那幅漫画的讽刺意味就在于：口口声声为了“拯救儿童”的军事战争，事实上却是残害儿童的最大凶手。

　　1989年，为了保障儿童的生存、发展与受保护三项基本权利，联合国大会颁布了《儿童权利公约》。该公约确立了“儿童至上”的原则和“一切为了儿童”的新道德观，即儿童是人类一切成就的最先享受者，亦是人类一切灾难的最后罹难者。为什么？因为儿童既弱小，又伟大。他们生理上弱小，心灵和精神上伟大，不仅发展潜能巨大，而且拥有内在价值和独特价值，他们是人世间许多最美好价值和知识的源泉。保护儿童就是保护成人自己。

　　今年是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年。在这个值得纪念的珍贵时刻，每一位教育者都需要思考战争、和平与教育的关系。作为一位课程学者和新课程改革的倡导者，我试图回答的问题是：怎样的课程改革能够告别战争、促进和平？

　　告别战争、走向和平是课程改革的时代诉求

　　20世纪最具战争性质的课程改革是发生于20世纪50年代末的“学科结构运动”。它直接源自美、苏两个超级大国的军事、空间与科技竞争。1957年10月4日，苏联成功发射第一颗人造地球卫星。这在当时的美国被称为科技领域的“珍珠港事件”，轰动朝野。美国举国上下认为，在与苏联的军事与空间竞争中，美国落败了。美国政府迅速颁布《国防教育法》，斥巨资投入课程改革。为快速提高美国的科技竞争力，这次课程改革首先致力于更新课程内容（特别是理科课程），以实现课程内容的现代化为重要目标。为达此目标，一是以各学科领域最顶尖的科学家为主体从事课程改革；二是将各学科的最新进展和最前沿水平尽可能反映在中小学课程内容之中；三是抓住各学科最本质、最关键的内容即“学科结构”，以求削枝强干之效。这里的“学科结构”，是指一门学科的基本概念和基本原理，即“实质结构”，以及与之相适应的探究方法和态度，即“句法结构”。因强调“学科结构”是本次课程改革的显著特点，故又被称为“学科结构运动”。

　　在以“学科结构”为核心实现课程内容更新之后，再将这些内容根据学生不同年龄阶段的认知发展特征进行课程组织，以尽可能早地呈现给学生，让学生反复学习与探究，使课程内容与学生的智力发展同时“螺旋式上升”，由此形成所谓的“螺旋式课程”。美国著名心理学家、本次课程改革的主要领导者布鲁纳将这种课程组织的原理概括为：“任何学科都能以某种诚实的方式教给任何年龄的任何儿童。”这就是“三任何”课程原理。在完成课程内容的组织、使之“结构化”以后，又强调学生学习方式的根本转变：彻底摒弃机械训练、死记硬背的学习方式，将科学家的研究方式转变为今日中小学生和幼儿园孩子的学习方式，大力倡导“发现学习”与“探究学习”。由此构成本次课程改革的一大亮点。

　　怎样理解“学科结构运动”的本质？从积极意义看，首先，它继承了自18世纪“启蒙运动”以来（以卢梭为代表）、特别是20世纪初教育民主化运动以来（以杜威为代表）强调探究、发现、问题解决和创造的课程与教学传统，并将之系统运用于现代学科知识的学习。以知识内化和技能熟练为目的的死记硬背、机械训练等旧教学方式被成功淘汰、送进了“历史博物馆”。自此以后，探究学习和发现学习成为学校教育的主导学习方式。其次，它不仅系统探索了学科知识的性质和学科结构的意义，而且继承了自皮亚杰以来理解并尊重儿童认知方式和认知发展特点的宝贵传统，由此使学科知识真正成为学生探索的对象。

　　但“学科结构运动”的问题是不容回避的。首先，它直接源自大国之间军事、空间与科技竞争的需要，具有鲜明的工具主义倾向，教育沦为社会竞争的工具。其次，它尽管不否认人文、社会科学的价值，但因其直接目的是培养科技人才、从事科技竞争，这使其不可避免地追求“科技理性”，将数学和自然科学变成核心课程，重理轻文。再其次，它主要追求“智力目标”，旨在培养学生“智力的卓越性”，由此忽视了学生道德、社会责任感和公民素养的发展，从而导致人的发展的工具化。最后，它过度追求课程的“学术性”与“专门化”，不仅忽视了学科之间的联系，而且割断了学科与学生生活和社会生活的联系，从而导致课程的工具化。

　　正是因为上述问题，在美国，“学科结构运动”自20世纪60年代中叶以后受到广大教师、学生和学生家长的强烈抵制，这次课程改革也最终被“宣告失败”。20世纪80年代以后，伴随“冷战”热度的降低，该运动在世界范围内也淡出历史舞台。

　　今天，我们需要深刻反思“战争取向的课程改革”的实质，并记取历史教训。当一种课程改革只强调教育的社会工具价值，忽略教育的内在价值和主体价值的时候；当它只强调“科技理性”和科学课程，忽视人文精神和人文课程的时候；当它只关注智力、创造性发展，忽视道德和社会责任感培养的时候；当它培养的学生功利心和权力意志膨胀，具有二元对立的思维方式，不能尊重和理解差异并践行多元主义价值观的时候；当它只强调学科中心、管理、控制、规训，忽视学生经验和社会生活的时候，这种课程改革即具有战争性质。

　　告别战争、走向和平，是课程改革的时代诉求。

　　当今教育理应成为追求“和平文化”的教育

　　20世纪最具和平性质的课程改革是发生在世纪初世界教育民主化运动中的课程改革，包括中国1922年新学制与新课程改革。自19世纪末开始，伴随科学技术的发展、工业文明的进步和社会民主化进程的深入，世界范围内兴起了以解放学生个性，促进社会进步、平等与民主的教育改革大潮，是谓“教育民主化运动”。该运动的基本构成是北美的进步教育运动、欧洲的新教育运动和我国民国时期的新教育改革运动。该运动一方面建立起以义务教育、普及教育为核心的现代教育制度，另一方面开发出基于民主主义理想的学校课程体系。我们因而可以将这次课程改革称为“民主的课程改革”。它不仅将学科知识转化为儿童经验，而且视儿童经验为课程本身；不仅将课程内容与社会生活联系起来，而且把探究、体验、服务社会生活的过程视为课程本身；不仅基于民主理想理解课堂教学，而且将教学转化为民主实践和探究实践，教学因而具有了全新内涵：既是一种师生互动、生生互动的关系，又是一种解决真实问题的探究过程。这次课程改革真正建立起儿童与课程、学校与社会、教育与生活之间持续相互作用的内在、有机联系。教育既促进学生个性自由与生长，又促进社会民主与进步。这里洋溢着民主、探究、改良、进化的和平精神。民主的课程改革即是和平的课程改革。

　　我国1922年新学制与新课程改革是世界教育民主化运动的有机构成。它一方面建立起沿用至今的现代学校制度——“六三三”学制，另一方面开发出与之相适应的我国第一个现代民主课程体系。1922年1月，民国政府颁布《学校系统改革令》，确立了学制与课程改革的七大标准或指导思想：适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸缩余地。这里每一个字都渗透着民主与和平的精神。

　　随着“冷战”结束和国际化时代的到来，和平、民主与发展成为时代的主旋律，亦是世界教育改革的共同追求。为此，1994年第44届国际教育大会确立了“为和平、人权和民主的教育行动纲领”，将“和平文化”视为教育的根本追求。用联合国教科文组织前总干事马约尔的话说，“和平文化是信念的集合体，是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处世和作出反应的方式”。当今世界的教育，理应成为追求“和平文化”的教育。

　　总结百年来世界课程改革的艰难探索和曲折历程，我们可以得出“和平取向的课程改革”的基本特征：坚守多元主义价值观，尊重文化差异，促进文化交流与合作，倡导国际理解，践行文化民主；培养学生尊重自由的能力，欣赏差异的能力，交往与合作能力，以协商、对话等非暴力方式解决冲突的能力，以及关心、同情和宽容的品质；将多元文化教育、国际理解教育、和平教育、环境教育等作为重要课程内容；倡导民主、合作、探究的课程实施、评价和管理方式。

　　我国新课程改革正在为世界和平贡献力量

　　我国2001年开始实施的基础教育新课程改革以“和平文化”为根本追求。它旗帜鲜明地反对应试教育，倡导素质教育。

　　应试教育本质上是一种专制教育，它区分少数、追求特权、功利至上，是等级主义和功利主义两种消极价值取向的媾和。它使我国学校教育沦为一场“没有硝烟的战斗”，为考试而教、为考试而学，学生学习生活的内在价值被泯灭，蜕化为升学竞争和社会升迁的工具。

　　素质教育本质上是一种民主教育、和平教育。它以解放每一个学生、每一个教师和每一所学校为根本目的。它尊重儿童的生活经验，主张让儿童过自由、快乐而有探究的学习生活。它主张建立学校教育与社会生活的内在联系，既尊重教育的内在价值、主体价值，又担负教育的社会责任。它倡导生态文明和可持续发展观，建立人与自然的内在联系，让教育在关爱自然、保护环境中发挥力量。它彻底摒弃以“储蓄”知识为目的，以灌输、训练为特征的应试教育方式，倡导自主、合作、探究的学与教的新方式。总之，素质教育旨在建立人与自然、人与社会、人与自我的内在联系，追求个人、社会和自然的和谐发展、可持续发展，这是一种“和平文化”和“内在和平观”的体现。

　　当前，我国基础教育新课程改革正处于“再出发”的关键阶段。本阶段的基本特征是：以“立德树人”为宗旨，以发展学生“核心素养”为目标，以实现课堂教学转型和建立学校课程体系为重点。“立德树人”是党的十八大和十八届三中全会对教育发展提出的总方向和总要求。“核心素养”是学生适应信息时代、知识社会和经济全球化时代的需要，解决复杂问题和不可预测情境的能力和道德。“核心素养”是信息时代学生素质发展的新要求，旨在将我国学生培养为适应信息时代需要的“新人”。只有把以知识传递和技能训练为核心的传统教学，转变为以知识创造和问题解决为特点的新教学、新学习，才能发展学生的“核心素养”。只有让教师成为课程领导者，构建起每一个学校自己的课程体系，才能促进教师专业成长、学生个性发展和学校文化繁荣。

　　伴随美国“911事件”暴发和随后的系列战争，21世纪在战争和暴力中拉开序幕。在此背景下，世界许多国家的教育改革、课程改革开始走向封闭、保守和工具化，沦为战争、暴力和霸权的潜在工具。这值得一切热爱和平的教育者和其他人员反思。

　　我国2001年新课程改革坚守和平、人权和民主的方向，既继承1922年课程改革的教育民主化传统，又发展了孔子以来的优秀文化传统，还借鉴了世界各国课程改革的先进经验。它不仅正在实现着教育启蒙和民主的百年强国梦，而且也正在为世界和平贡献力量。

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