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去功利化的综合素质评价怎么评

发布时间:2015-06-17 02:42:36

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　　综合素质评价实施的背后是教育观、学习观、教学观、学生观的变革。在评价学生综合素质发展状况时，必须用非常谨慎的态度和发展的眼光，站在“每个学生都是一个独特的、整体性的存在，教育要为了每个学生个性的充分发展”的价值立场上，将学生综合素质的现实状况和学生所经历的教育过程同时考虑。“评价不是为了证明，而是为了改进，不是为了甄别，而是为了发展，”尽管大家对此耳熟能详，但在实际操作中，又自觉不自觉地强调评价的甄别和选拔功能，担心综合素质评价不与高考录取“硬挂钩”，学校、教师、学生、家长都不重视，说到底，这还是没有跳出功利化教育的“怪圈”。

　　那么，“不挂钩”的时候，综合素质评价该怎么做呢？

　　量化打分的评价方法忽略了学生综合素质的系统性

　　把不同层面的考核指标简单叠加，淹没了人的个性，嘴上说不能把“活生生”的人变成“冷冰冰”的分数，而在操作时却有意无意地把人“肢解”，忽略了学生综合素质系统性的特点。

　　综合素质的结构非常复杂，涉及生理、心理、社会文化素养等不同层面。将人的内在素养转化为可以观测的外在指标并非易事，有些方面如情感、态度、价值观念虽然很重要，却很难甚至无法科学、客观地评判。在对各地综合素质评价的典型案例进行研究时，我们发现，大多数地区把综合素质分解为若干指标，根据完成任务的情况赋予相应的分值，再折算、累加统计。这种量化打分的操作方法，看似简单、公平，但其量化的依据是什么？道德品质和运动健康孰轻孰重？坦率地讲，综合素质只有模糊的高下之分，没有准确的量化之别。把不同层面的考核指标简单叠加，淹没了人的个性，嘴上说不能把“活生生”的人变成“冷冰冰”的分数，而在操作时却有意无意地把人“肢解”，忽略了学生综合素质系统性的特点。即使是同一项指标，也不能简单地比较。比如，两个学生道德品质的量化得分，90分的就是A级，89分的就是B级，1分之差就能准确反映道德品质的高下吗？在评价过程中，各个学校都有自己的量化标准，但各自的标准不具有统一性，不同学校的评价标准不能通用，评价的效度也就难以服众，这种评价方法必然不具有普适性。

　　有的地区规定了各评价主体的权重比例，比如，某省规定在评价结果的最终计算中，各项均按学生自评占20%、学生互评占30%、教师评价占50%的比例进行整合；而另一省则规定：每学期学生自评权重为10％，学生互评权重为50％，教师评价权重为40％。不同的权重比例决定了各省市评价结果的不可比性。有的地区还下发了各等级的人数比例，某地级市教育局文件指出：“省厅规定以市为单位，各测评项目的A等比例不得超过25%。我市计划将25%A等比例分解到各普通高中，分配原则：突出重点，下保底线（每校都要有A等名额）。分配方法：参照2006年中考成绩，按一定比例预测出重点、本科、专科人数，同时参考去年高考上线数，再两者综合考虑，折中计算。分配比例为：重点线按18%比例分配，本科线按5%比例分配，专科线按2%分配。”且不谈这种指标分解方式是否合理，单说其操作结果，也会变成做与不做、做好做坏一个样，各个学校“A”的含金量肯定不同，评价等级只能在校内比，不同学校之间根本无法比。学生还没进学校，还没有开始努力，结果基本上就定了下来，这种评价方式无疑挫伤了学校和学生的积极性，而且忘记了学生是成长中、发展中的人，过早地给学生贴上不好的标签，是对学生心灵的伤害。

　　竞赛、评比获奖的评价导向扭曲了教育教学过程

　　如果把目标直接瞄准这些奖牌、称号，竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿，那么，整个教育教学过程就会被扭曲。

　　易中天先生认为，科研成果的量化管理让大学的学术氛围和教学质量不断下滑。综合素质评价也存在类似的问题。有些地方提出收集“标志性成果”，以各类竞赛、评比获奖的“证书”等作为凭证，按照证书级别、在活动中承担的角色量化打分。某省规定，在学习态度与能力方面获得A级需获得全国青少年科技创新大赛（含全国青少年生物和环境科学实践活动）、“明天小小科学家”奖励活动及全国中小学电脑制作活动的一、二等奖；另一省也明确规定，在审美与表现方面要获得A级评价，需有艺术特长并得到市级以上教育行政部门或被其认可的专业机构认证等。这就把多拿课外奖项和在综合素质评价中获得高等级联系起来了，但这些证书与学生的成长到底有何关联？这种认证方式对农村学生和家庭社会经济地位较低学生而言，是一种教育不公平。竞赛评比只有少数人可以脱颖而出，我们有没有关注被淘汰出局的多数人发展如何？我们的教育教学是面向全体的，要为所有孩子提供适合他们自己的教育，培养各具特色的兴趣、爱好、特长。学生在各类竞赛、活动成果展示中获奖应该顺其自然。如果把目标直接瞄准这些奖牌、称号，竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿，那么，整个教育教学过程就会被扭曲。为了分数、名次、奖牌，强迫孩子接受榨取式的训练，可能会毁了孩子的一生。学生成长过程的每一个细节，对学生综合素质的提升都很重要。对学生来说，成长的历程无论成功还是失败，都是一种体验，是一份不可多得的财富。同样的经历，不同学生内在的体验不同，获得的成长也不同，不能简单以结果的成败论英雄。

　　综合素质评价对高中校的意义在于促进学生自我教育

　　评价本身应该成为学生自我教育的过程，成为学生交流和成长的过程。通过评价，学生可以更清晰地看到自己的成长足迹，找到自己的兴趣点和薄弱点。

　　2014年12月，教育部出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》指出：“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。”“高中教师要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，引导学生发现自我，建立自信，指导学生发扬优点，克服不足，明确努力方向。”江苏省海安高级中学自2004年起就开始了建立“学生成长记录平台”的探索，其设计初衷和做法，正切合了教育主管部门引领的方向。

　　我们在确定综合素质评价指标时，特别看重学生有意义的成长经历，要求学生做好写实记录。经历意味着已有、实有、拥有；意味着做了什么，做了多长时间，这些都是可以考证的。经历还意味着置身其中，感受到什么，体验到什么，觉悟到什么。学生在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长。学生关于自身重要的学习成长经历的如实记载、相关活动材料(佐证材料)与作品的收集整理是综合素质评价客观性的必要基础和前提条件。

　　评价本身应该成为学生自我教育的过程，成为学生交流和成长的过程。通过评价，学生可以更清晰地看到自己的成长足迹，找到自己的兴趣点和薄弱点，可以更准确进行自我评价、自我认识、自我分析、自我调整、自我提高。通过交流，学生可以更科学地进行自我定位和生涯规划，在比较中发现自己的特长和潜能，相互学习，共同进步。

　　综合素质评价应当坚持“谁使用谁评价”的原则，高中学校的任务是如实反映学生各方面的素质，把评判的任务交给高校和用人单位。评价结果的使用，也不应当由高中学校说了算，而应由大学和用人单位说了算。高中学校作为利益相关方，不能既当教练员，又当裁判员。过多地关注评价是否与高考挂钩，功利目的太强，往往会导致急功近利、好大喜功，甚至弄虚作假，不择手段，反而让“促进学生全面发展、健康成长”的良好愿望变成泡影，欲速而不达。海安中学在自己的实践中体会到，使用正确的评价方法，即使高考不参考评价结果，综合素质评价也可以做好，关键是学校有什么样的办学思想，老师有什么样的教学理念，评价有什么样“接地气”的举措。当评价工作日臻完善，评价结果更加可靠时，高校在录取时自然会加以参考。高校现在是“想用而不敢用”，到一定时候，肯定会变成“想不用也不可能”。海安中学也有学生互评，他们的评价有两个特点：一是效率高——借助电子平台，不消一节课，全班每个同学的互评都能搞定，而统计结果又能及时反馈到相关学生；二是导向明——统计结果只有当事者本人能够看到，而且只有评价优秀、良好、一般、较差的各自占比，没有出现打分人的名字，让学生好评价、敢评价、真评价。通过互评，让当事者从同学的眼中看到自己完整的形象，尽管没有公布结果，也没有纳入任何考核，但对当事人的触动远远超过公布评价结果，每个学生都非常在意。

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