“儿童立场”为何成了“反儿童立场”的幌子

　　我以为《民主主义与教育》的核心理念就是“儿童立场”，我们这一轮课改的理念也是“儿童立场”的，但可悲的是教材与评价却是反“儿童立场”的。这就使得“课改”幌子下的“高效课堂”粉墨登场，各种教育教学“模式”纷纷出笼了。

　　更为可怕的是居然有人视“高中教育的多样化”和“两个输送”而不顾，提出了“高中教育大学预科班”的主张。如果高中教育一旦在法理上沦为大学预科的话，带来的就是置更多的“普通生”的生命成长和未来命运而不顾，成为“尖子生”的陪练，让这些“尖子生”成为考试的机器。我们的基础教育，本来已经在应试教育的泥淖中不得脱身了，可是我们还在想方设法让它越陷越深。君不见大学一二年级学生迷恋网络，忘情社交，不能独立生活，或者无法完成学业者越来越多，即便是勉强完成了学业，接下来的便是失业，无力独立创业者，更是比比皆是。再看看那些高考“状元”，又有多少没有“泯然如众人”的？问题何在？问题就出在我们的课程设置和教育评价上。

　　《民主主义与教育》在谈及“课程”的时候说，“从心理学上看，工作不过是一种活动，有意识地把活动顾到后果作为活动的一部分；当后果在活动以外，作为一种目的的手段时，工作就变为强迫劳动。”（P223)看看我们的教育，实质上还是“知识教学的定位”的，是“实质训练说”的体现，我们的教学，始终是即以知识学习本身为目的，因为我们的考试，主要考的就是知识。所以我们的教学改来改去还是在侧重于对知识本身的掌握和理解上打转转。有人形容我们的基础教育“学习的过程就像盖大楼，在基础教育阶段就像打地基，一定要把地基‘夯实’。殊不知，人的大脑不是没有生命力的地基，夯得太实就把大脑塞满了，大脑就难有自由转动的空间了”。

　　所以杜威主张，要改变课程的“强迫劳动”，让“工作始终渗透着游戏的态度，这种工作就是一种艺术——虽然习惯上不是这样称法，但性质上确是艺术”，他说：“例如，园艺的教学并不需要为了培养未来的园林工人，也不是用来作为舒适的消遣办法。园艺的作业为了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置，提供了一个研究途径。在用教育的方法加以控制的环境中进行园艺的作业，能借此研究有关生长的事实、土壤化学、光鲜、空气和水分的作用，以及有害的和有益的动物生活等等。在初学植物学的时候，没有一件事不能和关心种子的生长生动地联系起来。这样的材料不是属于称之为植物学的特殊的研究，而是属于生活的，并且和土壤、动物生活以及人与人的关系具有自然的联系。当学生长大时，就能不受原来对园艺的直接兴趣的问题——例如有关植物的萌芽和营养、水果的生产问题，从而过渡到周密的知识的研究。”（P217)

　　可见“儿童立场”本是最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界的，但实践中，我们早就将把学生的发展作为追求的根本目标抛到脑后了，我们更多的只是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。这也是我们谈到改善课堂教学，总是会自觉不自觉的在“效率”上做文章的原因所在。也就是说，我们的这一轮“课改”，充其量只是让更多的人懂得了一些时髦的名词，更可怕的是让伪专家与不法商人占据了市场，霸占了话语权。于是“课改”，在不知不觉中演变成了“改课”，于是有了可怕的“杜郎口旋风”，有了这样那样的模式。

　　其实，课改的根本的问题不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于什么东西才有资格配得上教育这一名称。杜威早就说过，新教育不是什么固定的模式，而是按照教育本来的规律办事。这规律是什么，就是“儿童立场”，就是让每个人有所生长。

　　但是我们的教材相当的可怕，文科教材尤其是小学教材，充满的是虚假，是矫情；理科教材反应的多是几十年甚至几百年前的经验，这样一来做教师的麻烦就大了，是尊重历史和事实呢，还是尊重教材？如何实现课程与现实生活的勾连，很纠结的一件事。所以，我们提出课堂要“关注生命，关注生活，关注生长”就显得比较有现实意义了。我们就是要在应试教育越演越烈的情势下，努力为师生的生命成长拓展一点可能的空间。

　　有同仁说，他的纠结就在如何在应试教育与“儿童立场”上寻找平衡点上。我的回应是，比如说历史学科，我们可以在某个历史事件上通过以往的教材和现在的教材比较中发现问题，引导学生去搜寻资料，探寻真相，这探寻的过程就是基于“儿童立场”的，当然，我们也要明白地告诉学生，考试的时候照教材的说法，其实，这也是“儿童立场”的，因为他不能用自己的前途来开玩笑。语文教学，当遇到《一面五星红旗》那样的文章，我们也没有必要多纠缠，只要引导学生思考一下，可以当围脖用的五星红旗要多大的花瓶才插得进去就行了。至于理科教学，我们更要花心思，尽可能的让那些知识与现实生活联系起来去研究的。我们无法选择教材，但是我们可以想办法用好教材。换句话说，身为教师，尽管我们无权决定教材，但我们完全应该站在“儿童立场”上使用教材。

　　杜威在谈及教育的价值的时候说，“‘价值’这个名词有两种十分不同的意义。一方面，它珍视一个事物的态度，觉得事物本身有价值。价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上，评价就是欣赏。但是，评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行动，估量事物的价值。当我们缺乏直接的丰富经验时，就要进行估量，同时出现一个问题，就是在一个情境的各种可能性中，选择一个可能性，以便达到完全的现实，或者获得重要的经验。”（P267）其实这里的“经验”，就是我们所说的“体验”。他说“要使一个学生了解数学的工具价值，其方法不是向他讲解在遥远的和不确定的将来数学将给他带来的好处，而是让他发现要在自己喜欢做的事情上获得成功，取决于他使用数字的能力。”（P258）他还指出“在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活讲演所作出的独特的、内在的贡献”。谈到诗歌的价值，他说，“可以这样说，如果教育没有成功地是诗歌成为生活的一个资源和闲暇生活的手段，这种教育就是有缺陷的。否则诗歌只是矫揉造作的诗歌”。（P259）也就是说，教育的价值，在体验，在欣赏。

　　可悲的是我们当下的教育因了地方政府和教育行政部门的政绩目的，用搞运动的思维管理教育，一波一波的设立名目、贯彻实施、检查验收，加上用工业化的量化考核方式评价学校、教师，过度地放大了教育的选拔甄别功能，人为地将学生分成了三六九等。加之名校不公平的录取标准，导致名牌大学成了“某某人大学”情况的泛滥。